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追求历史教学价值探寻课堂教学本质——关于“一节好的历史课”的思考

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追求历史教学价值探寻课堂教学本质——关于“一节好的历史课”的思考

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本文摘自:《历史教学》2013年第21期,作者:广东省东莞市教育局教研室中学历史教研员,中学历史高级教师,夏辉辉。

  怎样的一节历史课才是好课?这个话题似乎从来没有离开过我们,同时也是一个常说常新的问题。三十年来我国教育有了长足发展,全国新课程改革推行已有十年,许多观念发生了巨大的变化,在这样的情况下来思考“一节好的历史课”的评价标准,我们有必要先对相关的背景进行梳理。

  梳理一:为什么而教的问题

  教学目标是教师和学生立足于当下基础上的,以具体的教学活动为依托,指向于未来时空的一种结果,这种未来的指向性即人才的培养方向。新课程改革确立了以布鲁姆目标分类学为基础的三维目标体系,取代了以前的“双基目标”“三项任务”,这在一定程度上承认了人的完整性,使得教学活动更加丰富多彩。有学者就提出,三维目标的内在统一性都指向人的发展,并由此整合了“三棱锥模型”(如下图)。

  我们在思考“一节好的历史课”的评价标准时,应该考虑到历史教育目的、历史课程目标与历史教学目标的变化,尤其是指向“人的发展”的课程三维目标为课堂教学评价提供了很好的评价指向。

  梳理二:教什么的问题

  在20世纪80年代,历史学科基本不存在“教什么”的问题,因为那时的教师就是教学大纲的执行者,而今天站在课程的高度,历史教师要思考“教什么”,即用什么样的课程资源来培养学生,新时代课程内容发生了变化,这是一个具有选择性的问题,与育人目标直接相关。

  三十年发展的不只是社会经济,更有人的意识的觉醒,经过十年新课程理念的熏陶,更多的历史教师已经立足历史课堂研究历史教育,他们不仅仅是课程的执行者,而且是课程的开发者与研究者,这应该成为当下历史教师思考课堂的起点。

  梳理三:怎么教的问题

  在8O年代,讨论课堂教学更多的是一门“技术之争”,对于大多数普通教师来说,“教学思想”是一个很遥远的名词,“不跪着教书”的思想种子还没有萌芽。那时候,教学大纲拥有着至高无上的地位,讲授法仍是主要的教学方法。大家在历史学科范围内来讨论“怎么教”的问题,依靠的背景是学科教学的特征,比如历史课上“小零件”的运用,是否应该“一讲到底”等等。

  而今日的讨论,站在了更广阔的教学论、课程论的研究成果上,对历史教学过程的认识、对历史教学资源的选择、对历史教学策略与评价等方面的认识都有了更广阔的研究背景。

  以上从历史课程的角度粗略梳理了新课程改革以来关于课堂教学认识的发展,认为课堂教学的评价应该注重教学目标的引领性和教学过程的有效性。在此,我谈谈自己对“一节好的历史课”的看法,并请同行赐教。

  一、从学科育人的价值来衡量历史课堂教学目标

  历史课堂作为历史教育的主阵地,我们应该思考历史学科的价值,也就是其育人价值。历史教学有何独特的学科价值?历史学科对学生的终身发展起到怎样的作用?这是历史教育工作者应该一直追寻的问题。针对当下一些中学历史课堂“教学无中心、史学无神韵、观念无灵魂”的现象,越来越多的专家学者和一线教师认为2l世纪的历史教育应该更为强调民族认同、文化尊重,培养合格的世界公民,赵亚夫教授认为:

  我们把历史教育作为民族或人类的集体记忆来看待,像个人的记忆一样重要,它不是可有可无的。我们把历史作为承载着民族和人类的精神财富来看待,像个人有灵魂一样重要,它不是可有可无的。历史教育将记忆的训练与灵魂的洗礼做有机的融合,从而培养人的自信力。

  还有教师认为“促进人性完善与提升”是历史教育的根底,这些呼声是对上世纪末到本世纪初历史教育价值探索的积极回应,也注入了整个时代中学历史教师的心灵。

  观点一:历史课堂教学目标应该体现历史教育目的

  案例:关于《大萧条与罗斯福新政》一课的对话

  X:今天有非历史学科的学校领导来听课,如果站在其他学科教师的位置上,他们提出一个这样的问题,即“你们教历史、学历史到底有什么用?”您怎么回答?您能从今天这节课来讲一讲吗?

  A教师:我想让学生们以古鉴今,让学生们知道历史上的经济危机是怎么来的,又是如何处理的,从而理解今天社会主义市场经济与资本主义的不同。

  B教师:我没想太多,首先是让学生能考试。其次是想让学生知道当时的美国是法制社会,罗斯福借助一系列新政立法来解决危机。

  在教学实践中,教师们很少在每节课的教学中去思考历史教育的终极目标,而我们的课程标准表述又有些抽象,这就需要教师更加有心地寻找、构建历史课堂的教学目标,因为课堂的教学目标直接指向历史教育的价值与功能,失却了意义,教学也就失去了存在的价值。否则,就会如上面两位老师所回答的那样,把所有与历史相关的、与人的发展相关的东西统统扣在任何一堂历史课上,诸如“以古鉴今”“法制社会”等,也就没办法从特定的历史事件、历史现象和历史人物中获得独特的历史感悟,混沌一片的历史教学目标最后变成大而空的套话。

  以“罗斯福新政”一课为例,从课标来看,学生学习的重点是“国家干预经济”。由此,学生应该理解,罗斯福新政是资本主义经济从自由放任到国家干预发展模式的重要转折点,体现了人类文明向前发展的艰难与智慧;同时,认识社会主义与资本主义两种现代化模式的逐渐融合与互补也由此而成为历史发展的趋势。如果确立了这样的核心目标,教学中的许多细节就要重新运用,例如:

  材料一:报纸上连篇咒骂罗斯福是“向富人敲竹杠”。说罗斯福天天都吃“烤百万富翁”。在关于《社会保障法》的听证会上,有人高喊“这个法案是从《共产党宣言》第十八页逐字逐句抄来的”。——内森·米勒《罗斯福传》

  在评价罗斯福新政时,大多数教师会用这则材料,而对此的提问则是:“罗斯福新政是否具有社会主义色彩?”“请分析罗斯福新政的实质。”如果从上面所列的文明发展的高度来看罗斯福新政,它到底是姓“资”还是姓“社”似乎不是问题的根本,而理解它对人类文明发展到底做出了怎样的贡献,为什么值得后人纪念才是教学目标。从这则材料能看出来的是:当时由于意识形态的分歧,罗斯福新政的反对声音非常大,时代认识的局限越加反衬了罗斯福突破传统的勇气和智慧。又如:

  材料二:罗斯福在首次就职演说中说:“根据宪法赋予我的职责,我准备提出我们积重难返的国家在灾难深重的世界中必须采取的措施。? ?我将竭尽宪法赋予我的权力之所能,尽快将它付诸实施。”

  教材中引用了这一段文字,但被大多数教师忽略,鲜有教师引导学生去理解罗斯福在演说中反复强调“宪法赋予我的职责”的含义。如果确立上面的教学目标,就可以理解,在当时当世,自由主义思潮泛滥的时代,非国家干预经济不足以挽救国家的情形下,罗斯福字字珠玑,反复强调自己将在“宪法允许的范围内”竭尽所能,这里既含有一个勇士舍生忘死的意志,又有一个智者暗度陈仓的谋略。

  笔者以为,“无目标不教学”,非有指向历史教育终极价值的教学目标,不足以参透历史教学的真义,不足以彰显历史学科育人价值的真谛。

  观点二:每节历史课应该有起引领作用的核心目标。

  三维目标的提出为学生的整体发展提供了思路,但是,三维目标的整合与实施也是整个课程改革过程中最难操作的部分,三维目标的散乱亦是当前教学中不可回避的现象。

  核心目标的提出,是指在若干教学目标中,总有某个教学目标起到核心引领作用,在对三维目标有统一性理解的基础上,在具体的单元、课时教学设计中,选择某些维度作为核心目标,结合其他维度的相关因素构成具体的教学目标体系。核心目标的提出有利于教师从三维目标的丛林里抽身出来,找到一根“红线”来引领整个课堂教学。这一思路在中学历史教学界由来已久。

  早在20世纪80年代,上海著名历史特级教师包启昌就提出了“一堂课一个中心”的教学理念。 他认为一堂课可以有多个重点,但只能有一个中心,这个“中心”就像一个“拎攀”,使得一堂课的教学内容系统性强,逻辑严密,有利于发展学生的思维。上海特级教师李惠军认为,能否设计好一节课,关键前提在于“寻找统摄历史课的灵魂”,继而提出了“一课一灵魂”的教学理念,主张课堂教学要突出真正的历史“灵魂”。华东师大聂幼犁教授提出,历史课堂首先要有教学立意,所谓教学立意,即指“预设的通过这堂课的学习??学生在课堂上获得的不仅能统摄、贯通该课,而且能与其之前和以后的学习相通的核心概念”。在此基础上,上海於以传老师在历史课堂的“教学内容主旨”上做了进一步的研究,他提出依据课程内容、依据学生实际,准确把握课程内容主旨的思想。这些研究给我们的启发是,课堂教学要有“核心”,要结合历史教育目的、历史课程目标和学生的实际,提炼出历史教学核心目标。

  那么,历史课堂教学中应该确立哪些核心目标?这得思考“什么知识最有价值”。斯宾塞认为他的时代“一致的答案就是科学”,而今天我们知道最有价值的知识是使生活的意义得以提升的知识,是使个人获得自由解放、社会不断臻于民主公正的知识,它是整合了科学精神与人文精神的知识。例如,有年轻教师上《西学东渐》一课,力图把西学东渐中林则徐、魏源、曾国藩、李鸿章、左宗棠、张之洞、康有为、梁启超等人的学习西方、寻求变革的思想历程纳人“民族复兴中国梦”的过程。这一核心目标的确立,使得“西学东渐”教学从一个历史事实过程的追溯,上升为对一种理想追寻的缅怀,因为从词义上看,“西学东渐”只是描述了一种历史的状态,并不彰显价值的追求,而“中国梦”一词则直接体现了人类追求美好的价值取向。这一目标立意使得单纯对历史史实的学习,提升为对历史价值的理解与追问,历史学科独特的教学价值得到了体现。

  二、从课堂教学的本质来衡量历史课堂教学过程

  对教学的定义有很多种,从学科与学生这一对关系来看,教学之所以存在的最根本原因,一是人的发展的需要,二是文化发展的需要,教学的根本使命和基本职能是促进人与文化的双重建构;从教师与学生这一对关系来看,教学在本质上是一种特殊交往关系、特殊文化现象的发生和发展过程。多角度思考课堂教学的过程、教学中的各种关系,有助于我们理解课堂教学的本质。

  观点一:课堂教学要促进学生与学科的双重发展

  新课程改革以来,关于如何促进历史教学的发展,学界有不同观点。当历史教学的专家们呼吁“历史教学的根基在于历史学”之时,放眼看一看当下的基础教育课堂教学改革,大家都跳出学科领域,力图从课堂管理、教学组织的角度出发,改进课堂的结构,改变教师教的方式和学生的学习方式,提高课堂教学效益,这样似乎就有了“学科中心”与“学生中心”的对峙。实际上,教学应该促进学生与学科的双重发展,把学科与学生这两个主体结合起来,把微观上学生的发展与宏观上历史文化的延续结合起来,不再割裂。这有助于我们重新理解教学过程——即学科知识这一文化载体有着促进学生发展的功能,而课堂教学则是学生这一学习主体发展文化、实现文化个体化的过程。

  案例:学生眼中的春秋战国

  在高一学习完春秋战国的相关内容后,老师请同学们谈谈自己对春秋战争的认识:

  小娜:诸侯们的积极向上表现在对人才的激烈竞争上,我认为春秋战国是一个巨大的“人才市场”。

  阿骏:战国中秦与其他国家的关系非常类似于今天美国与其他国家的关系,“一超多强”。

  汉斌:在战火纷飞的年代,每家每户的壮丁应该有尚武的思想,但是当时生产力落后,兵器也相当差,士卒真的处在以命抵命的恐惧之中。

  慧丰:战争的黑暗不能掩盖反映人的本性、人之善良、人之忠心的好故事。

  一方面,这些“认识”在历史学家眼里是很平常的道理,但是通过学习,学生能够跨越遥远时空,初步理解两千多年前历史,学生自身的思维获得了发展;另一方面,教育具有文化传承的重要功能,学生的认识中闪烁着对历史文化的传承,春秋战国的相关史实转化为一定的历史认识,存在于学生的思维中,成为他们日后认识世界、理解人生的财富,亦成为社会文化的一部分。

  历史不但是一门事实的学科,还是一门解释的学科,在历史解释的过程中发展学生,推动历史学科认识的个性化,这是当下评价历史课堂的重要视角。任何脱离学科特点来发展教学的实践都可能遭遇文化虚无的困境,同样,失却了学生发展的学科教学也没有了存在的价值。

  观点二:课堂教学是教师和学生交往对话的场域

  教学过程中师生的内在关系是师生之间的对话、合作、沟通关系,而“多向互动、动态生成”则是教学过程的内在展开逻辑。因此,一节好的历史课应该有充分的师生对话和交往活动并且这些活动要有利于实现学生的发展。

  首先,要实现上面这个动态的过程,教师要设计适合教学环节,这才是课堂教学的关键。

  案例:“遣唐使”的教学设计

  周老师在引导七年级学生阅读教材关于“遣唐史”的相关内容后,提供了日本学者古獭奈津子所著《遣唐使眼里的中国》一书目录并提出问题请同学们分别讨论,并通过师生互动、生生互动的方式进行探讨:

  1.大家认真读这个书目,作者介绍了关于遣唐使哪些方面的内容?

  2.看看书中哪些内容是与教科书相对应的?

  3.从这些目录中你读出了哪些教科书中没有的信息?

  4.书名叫《遣唐使眼里的中国》,如果你是遣唐使,对中国会有什么印象?

  5.序言为“遣唐使研究的新视角”,你认为这位作者的新视角“新”在何处?

  6.看到这个目录,你还有什么新的疑惑?

  这是一个极好的书目,说明教师在广泛阅读的基础上准备了充分的教学资源,选取历史学家研究的部分成果作为师生课堂对话的媒介,让阅读了这个书目的初一同学“可以想问题”。在实际教学中,学生也可能未必能全部完成这些问题,但是问题的思维梯度却非常明确,教师可以非常清晰地知道自己在干什么,而能走到哪一步是由学生的思维实际来决定。有的教师教学内容干巴,表面上是“尊重教材”,实际上是“窒息历史”,师生之间没有对话的空间和平台。

  其次,课堂上的师生交往必须是“基于学生发展的”教学交往。

  也就是说,交往的内容一定是学生需要的、是学生能感悟得到的,与学生的生活、生命相去甚远的历史,实际上无论多么有趣、多么波澜状况,都与学生无甚关系。又如,初中七年级一开学,就要学习“中华大地的远古人类”这一课,教师需得明白历史教学的价值与功用,明白历史学习与学生生活和生命感悟的关系,要从这一课抽取出了解历史、认识历史的方法与途径,比如知道化石是研究人类起源的主要证据,考古发现是了解史前社会历史的重要依据,了解传说与神话中的历史信息,等等,否则,孩子们可能会认为“无论是170万年前的元谋人还是70万年前的北京人,与现在的我们真的没有太大的关系。”

  再次,历史细节与历史问题共同构成历史课堂上师生空徉的媒介。

  一节好的历史课应该能很好地运用这些媒介,拓展师生课堂交往的空间。历史细节作为历史构成的零部件,其重要性不言而喻。历史教学亦应是一种师生对话的生活场景.没有历史细节就没有生动的历史课堂。同时,认知过程的批判性是历史教学有效性的特征之一,历史课堂应该充满着问题,历史教师应该做一个会提问题的老师,要培养满脑子不断提问的学生。

  案例:外国人眼中的孔子长什么样?

  师:观察下图的四张图片,你认为是同一个人吗?是中国人还是外国人?

 

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  学生们七嘴八舌地开始议论,大部分人说这不是同一个人,有些同学说这是外国人,有些说这是中国人。

  师:这四张图片是同一个人,而且是一位中国人,你猜他是谁?

  学生们非常诧异,再度七嘴八舌议论,大部分同学推测图片上的人物推测是“秦始皇”“汉武帝”“唐太宗”或是“玉皇大帝”。

  师:为什么你们推测的都是皇帝呢?你留意到了人物的什么特征?

  生:因为他们都戴着帽子,穿长袍,而且其中一幅戴的是皇冠。

  师:同学们观察得很仔细,但是会不会发觉这些人跟你们电视上看到的皇帝不是很像?

  生:纷纷点头表示赞同。

  师:但这个人不是任何一个皇帝,他是外国人眼中的孔子!

  学生们都非常诧异,纷纷质疑孔子怎么会是这样的呢?

  老师引导学生再度留意图中的细节,“孔子长着白种人常有的络腮胡,读拉丁文格式的书,服饰是古希腊流行款式,站在纯罗马风格的教堂里”,孔子有可能穿外国人的衣服,读外国人的《圣经》吗?为什么外国人眼中的孔子是长这个样子呢?

  学生们再度议论,有学生说这是因为他们没见过孔子,他们没来过中国,有学生说外国人不熟悉中国的文化,还有说这个孔子是他们想象出来的!

  师:说得都很有道理,那老师再问一下,你们见过孔子吗?你们就真的知道孔子长什么样吗?(学生表示不知道),如果每个人都画一下自己想象中的孔子,会一样吗?这说明了什么问题?

  学生们:肯定不一样,每个人画的孔子都不一样。

  师:真实的孔子只有一个,古代没有照片,我们每个人对孔子的想象和解释都带上了自己熟悉的烙印。历史真相只有一个,但解释历史可能有很多种,历史学家所能做的是尽力地靠近真相。

  从上面这个案例,可以看到,教师通过对历史细节的追问,引发了初一学生的思考与探索的兴趣,这些问题中不但有历史真像的挖掘,亦有史学方法的渗透。“观察细致”“留意细节”等评价语、引导语在教学中出现,说明教师不但注重历史细节,还注重教学细节。经过新课程改革熏陶的历史课堂,用历史细节润泽生命、用历史问题启迪智慧更应成为教学常态。

  总之,随着时代的发展,关于“一节好的历史课”的评价标准,这个话题既让人兴奋,又让人诚惶诚恐。在人文学科鲜有终极的真理,因此,课堂教学评价的标准也会打上时人认识的烙印,有着时代发展的特征,本文基于教学目标和教学过程来讨论课堂教学,旨在引发对历史教育目的这个永恒话题的思考

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