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历史教师理应知晓的学科教育学

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历史教师理应知晓的学科教育学

本文摘自:《中学历史教学》,2015年第7期 作者:首都师范大学历史学院 赵亚夫教授

  历史教师在教学中遇到的问题日趋复杂。表面看,新课程提出的理念、内容、方法、技术等要求,使教学似是而非,旧的教法被判过时,新的学法难能奏效。一讲到底的教学模式经过短暂的沉寂后,再度成为历史教学论的主流;塞满材料的课堂占去了太多的学习空间,反倒加强了传统教学的权威性;花样翻新的教学手段除了花拳秀腿热闹一阵外,并没有提高学生感受历史的水平;不厌其烦的各种比赛,与其说它是比技能、拼实力,不如说它是一种管理手段——所有比赛都与举办方的控制欲有关。有人用“教学乱象”形容当下的这类现象,虽然有些夸张,但也的确揭示了在改革、创新等口号下的无序、无感、失范、失位的状态。总之,现象是人人看得清楚,但未必人人愿意深究其中的缘由。

  即便有深究其因的人,也会遇到这样的问题——是否有能力触及本质性的问题。从经验的认识出发,教学是一种强调规定性和自主性的实践活动。过去很长一段时问,我们所说的实践性,只讲规定性(而且是只用教科书做规定的标尺),并自视为教书匠的教学。先在则一说实践性,就又跑到自主性一边,非折腾出花样来不算是新教学。然而,新、旧教学的主张和行动,看上去好像截然不同,实际上二者都因排斥理论,不约而同地走进了实践的死胡同。如今还有一种更为道貌岸然的说法,以为搞理论的人都是光说不练的家伙,唯有实际参加活动的人才是“真教育”的秉持者。于是,活动成了教育、教学的符号,活动家成了教育、教学专家。我们不否认,教学首先是一种实践活动。但是,这种实践活动的目的性、计划性、有效性和发展性决定了其活动必须有扎实的理论指导。所以,人们承认理论联系实际是理想的行动途径。历史教学长期不能解决的问题,除了政治、社会等大环境造成的影响外,根本地说,都不是所谓的实践性的问题,恰恰是理论性的问题(整体性和本质性的问题,都是理论性问题)。我们面对的实际困境是,历史教学始终缺乏自身成熟的理论。它跟着哲学走,正确而空泛;它跟着教育学走,折腾而迷乱;它跟着心理学走,至今未越过学术门槛。至于它赖以生存的历史学,则一向使之不伦不类,因自身缺乏学术性(教材教法只依赖教科书生存,可称为教课本的技术)而被史学拒斥,却因政治的功利又被史学关照。据此,历史教学在理论上盲从,在实践上忙乱,在认知上茫然,久矣!历史教学一遇到政治运动、教育改革,就盲目地把自己打扮成庸俗的实践者,久矣!

  历史教学需要解决自己的深层次问题,没有成系统的理论不行。理论先行在今天是必要的,而且是必须的。其显见的理由起码有四个:(1)由实践产生的问题实在太多,而由实践积累起来的经验远不能解决它所产生的问题; (2)历史教学问题早已扩展为人的人文素养问题,这一问题的深刻性决定了学科认识论比学科教学法更关乎学科的存在价值与发展趋向; (3)当代科技的影响已使以世界观为中心的知识观、发展观等诸多观念发生重大变化,历史教学的视阈若仍在时序更迭、荣辱兴衰方面,则无学的价值抑或是因学科的位格过低而被淘汰出有智识的学科行列;(4)历史教学的方法论I恰恰源自对自身学习价值的理解和认识,这大大超出了教学法所确定的教学法则的范围,所以教学法无论如何承担不起做有智慧的历史教学的角色,当然它也无力解决历史教学的深层次问题。

  笼统地说历史教学,包括所有的历史教学实践活动,既有理论的层面,也有行动的层面。不过,正像教育学和教学论不能混同于教学法一样,历史教学这个概念,也不能代表历史教育、教学活动的全部,更不能以历史教学法代之。回到常识,我们用历史教育包含历史教学,用历史教学包含历史教学法。历史教学法的传统要继承,特别是民国时期和近三十来的研究和实践成果,但不能抱残守缺、裹足不前。开辟新的研究、实践领域和方向,已然成为一个时代性的任务,它需要研究者和实践者有更大的勇气和智慧将中国的与世界的相关研究和实践加以整合、提炼,针对自身发展着手根本性的研究课题,力图使学校历史教育具有更为鲜明的人文性、更为真实的时代性、更为缜密的探究性、更为实用的有效 。

  不久前,有位老师问我:“中学历史教学最缺乏什么知识?”我说:“众所周知是事实性知识。但是,事实性知识还是大家相对重视的。就我所主张的历史教育研究方向而言,最缺乏的是有关人性的知识、有关科技的知识、有关审美的知识。”这里,所谓“历史教育研究方向” ,指的就是以上的这“四性”。结果,招致不少反对的意见。概括地说,反对者以为历史知识就是历史知识,人性的、科技的、审美的都是政治、伦理、科学、艺术领域的知识,历史知识不必搞得那么宽。显然,反对者的知识立场无外三种:一是历史知识即教科书给定的知识;二是他们脑子里只有教学没有教育;三是长期的无文化的历史教学甚至说是反历史的历史教学,让人们的意识中只存在政治概念化的历史知识。这三种立场,都是考试文化的立场,无讨论的价值。如果需要展开分析的话,倒是这些立场所界定的历史知识的背后是否有一个普遍存在的历史知识观。

  在这篇小文里涉及复杂问题,只讲从现实中收获来的普通道理。如从事实看,即便就是从教学法(围绕教课本所衍生的教学法)出发,历史知识即教科书所呈现的知识的观点也已被破除了。以高中必修Ⅲ为例,一次技能大赛上,我两天听了19位选手的约l3个小时的讲课,内容选自人教版第三、四单元。技能着实不错,内容却问题多多。诸如千篇一律的教学设计,照本宣科的提问,半生不熟的讲解;一讲“辉煌灿烂的文学” ,就成了断章取义的文学史,一讲“充满魅力的书画和戏剧艺术”,就成了毫无生机的艺术史;一讲“物理学的重大进展” ,就成了生搬硬套的物理学史。说“某某史”是因为老师讲了发展过程。可是,叫阵地说,那还真不是“某某史”,因为基本的流变都不甚清楚。为什么会这样呢?最平和的看法是“过去没有学过”。最偷懒的看法是“ ‘课标’的问题、教科书的问题”。最偏激的看法就是“那根本就不是历史知识”。无论怎么看,该教还是要教,恐怕这类“非历史知识”还会随着课程改革的深化有所增加。从解决真问题的角度说,归根结底是对历史教育(含课程)的理解问题,是对学校历史教育功能

  的把握问题,是对历史教育与人的发展的关系的认识问题,是历史教学如何帮助学生发现历史真谛的问题。课程改革以及依据课程标准编写的教科书已经走到了前面(无论它是由什么力量推动的),历史教学特别是历史教育研究还没有跟上啊!以往跟着中学历史教学实际走的研究套路,不仅不解决问题,事实上也被实践证明它是滞后于中学实践的。正是由于历史教育研究在整体上没有跳出教学法的限制,使得我们不得不纠结于理念与现实、知识与活动、探究与故事这类矛盾中而不能自拔。

  历史教育学是建构历史教育研究独立的学术系统的学科教育学。自20世纪80年代着手建立它开始,就有超越历史教学法,探源历史教育本质,立定历史教育目标,把握历史教育发展方向的抱负和信念。经过20余年的摸索,围绕中学历史教育学的建设,我们大致清楚了它的学术系统的内容。所谓建构有独立的学术系统的历史教育学,一是它须遵循一般的学术规程建立自己的话语系统(包括术语);二是它须针对学科的教育实践活动形成自己的研究性格;三是它须把学科教育的各个方面进行有条理的组织,并使每一个实践性课题在该系统中都有其明确的位置。依据现有研究看,基本上可以依照下面的子系统搭建历史教育学的研究平台,即历史价值论、历史课程论、历史教学论、历史学习论、历史教材论、历史教育技术论、历史教育评价论、历史教育比较、历史教育史、历史教师论。每个子系统都有若干研究方向,这些方向针对具体的研究内容,既有具体的理论性问题,也有具体的实践性问题。不过,因为历史教育学本身属于实践性理论,其子系统所涉及的问题都是理论联系实践的问题。所谓纯理论或实践I生的问题,要放到其下位的研究方向了。比如,历史教育价值论涵盖历史(教育)哲学、历史知识理论、历史文化论等若干研究方向。以此类推,历史课程论的方向有:历史教育目标论、功能论、内容论、主题论、系统论等;历史教学论的方向有:历史教学原理、教学设计、教学方法等;历史学习论的方向有:历史认知论、学习科学、学习心理、学习方法等;历史教材论的方向有:历史教材编纂学、文本诠释学、知识传播学等;历史教育技术论的方向有:历史教学资源、教学技术、教学环境、信息技术等;历史教育评价论的方向有:历史教育评价功能论、方法论、学力论、工具设计、测量标准等;历史教育比较的方向有:历史教育的纵向比较、横向比较、主题比较等;历史教师论的方向有:历史教师教育、教师培训、教师心理等;历史教育史的方向有:历史教育通史、国别教育史、专题教育史等。诚然,这样的研究视野,应该是全方位、多角度地吸纳古今中外的研究经验和成果。但是,受历史教育的人文性和时代I生决定,本国的研究经验和成果更为关键。

  毋庸质疑,历史教育学不是有关历史教学的操作性研究,它重视实践同时也超越实践。历史教育学也不是历史学的实践性研究,它的研究内容既基于历史学也超越历史学。严格地讲,奠基历史教育学的三个理论基础是历史理论、心理学原理和现代学习理论。抑或说,历史学的求真态度和求实方法若不在这三个理论基础上,则于学校历史教育无实现的希望。比如,讲“古代中国的发明和发现”一课,老师引用美国学者的话说: “诺贝尔奖若放在古代,全部奖金就都是中国人的了。”依据传统教学法对历史教学的定位,这则爱国主义教育是可取的,而按照历史教育学对历史教学思想教育的约束,这样的爱国主义教育是庸俗而可怕的。其一,这是无意义的假设的事实;其二,假设的事实的前提和内容都是错误的,经不起分析,也没有接受分析的价值;其三,知识性错误背后的观念性错误违背历史教育的批评性原则,尽管这种观念性错误(实为知识信念错误)并非都是有意为之,但是其中由偏见有意遮蔽出来的错误仍然是显而易见的。正因为过于主观的选择材料并以此类材料作为“伟大发明”的渲染素材,再提出“李约瑟难题”就相当地蹩脚了,老师试图引入批评性思维,却让学生丈二和尚摸不着头脑。我不认为,这是单纯的操作性或教学法问题,看它是整体的学科教学认识问题。同样,像在“物理学的重大进展”中,把亚里士多德、伽利略、牛顿和爱因斯坦的成就处理成相继否定的关系,不仅没有搞懂基本知识,就连为什么历史教学中塞进这种知识的意图也未明白,更不要说通过这种知识,展示科学精神于人类文明进步的重大影响和贡献了。

  传统的历史知识,就是政治史知识。政治史知识尽管重要,但不足以完整地描述人类的文明史。更何况,传统的政治史知识贯以线性思维方式,几乎等同于被规律性刻板化的教科书政治史知识。当学校历史教育扎根于公民教育,并使之作用于个人的历史感觉、历史理解和历史解释以后,作为国家的政治史也一并通过广域的、多视角的历史呈现其特质,连同其中包含的私人史在内,历史再也不是仅仅由大人物、大事件构成的政治史的独角戏,不管它自身如何精彩,若没有社会史、经济史、文化史、科技史乃至更为微观的民众史、民俗史参与其中的话,就无法建构使人获得智识的历史知识和历史认识。以往故弄玄虚的政治史故事,造势磅礴的政治史颂歌,都没有用多元思维、综合史事构建起来的历史探究来得精彩。历史本不需要戏化,它自身存在的细节已经足够联想,而细节根本地就回避煽情和宏大叙事。正因为历史教育、教学所遇到的问题,都具有综合交叉的特点,所以需要在历史教育学体系中(特别是在各子系统的相互联系)寻求问题解决。换言之,现代历史教育首先遇到的挑战是比以往更为丰富、而且被结构化、细节化的历史知识。

  最后,我提倡历史教师理应知晓自己的学科教育学。不是说,大家都去搞理论,这没有必要,也不可能。知晓自己的学科教育学,本身就是一种学科素养。最实际地说,它有如下用处: (1)拓宽自己的教学视野,知道自己遇到了什么问题,以便更准确地定位自己的教学目标; (2)拓宽自己的教学视野,知道历史教学有教育的功用,以便更有效地充实自己的教学内容; (3)拓宽自己的教学视野,知道历史教学的追求在哪里,以便更自信地形成自己的教学思想。再具体些说,它可以增强教师的主见,不必随波逐流,更不必迷信专家,因为你能够对教学的好坏做自我判断;它可以发展教师的思想,读自己需要读的书,讲自己应该讲的故事,创建自己的有智慧的课堂。揭秘历史存在种种可能性,历史教学的乐趣同样存在于诸多的可能性上。历史教育学告诉你:历史知识是无限的丰富,教师的知识是有限的积累;历史经验是宏阔的海洋,教师的经验是渺小的树丛;历史真相是相对的事实,教师所授课本的内容却是绝对的真理;历史教学是以探究为本,教师为此则力不从心;历史教学法头头是道,教师则教无定法??我们不知道的历史,比我们已知的历史多的多。即便我们深信不疑的历史知识,也会随着人类的认识史、精神史的进步而改变,特别是由于考古学、历史学的新发现而被颠覆。犹如人类的科学知识,随着科技的进步而被替代、修正和颠覆一样,历史教学中由书本知识反映的历史事实,若不经过探究证明其是真实存在,那么拓展质疑的途径和方法,就是最为必要的历史学习。为此,教师的学力和经验相当的重要,其对学科的兴趣、感f吾力和学习信念相当的重要,它会让教师知道关注什么,摒弃什么,进而既解决具体问题又不必在解决不了的问题上较劲。

  理想的历史教育学,不仅关注实际的教育教学问题,还关乎教师的专业发展,这其中就包括学科教师的专业幸福感。事实上,人类的历史教育史,远远长于历史学、教育学、社会学、经济学这类作为“一级学科”的学问学科。遗感的是,学术史越发达历史教育的地位越低,到如今若不是政治原因它连“一级学科”的位置都难保。历史教育学致力于重建历史教育的在基础教育中的地位,首先是弘扬它的人文性,再者就是建构它的学术体系。这需要每位历史教师贡献自己的力量。解决我们自 己的问题,同时也在专业上找到自己的专业幸福感

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