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【教育理念】王雄:新观念的冲突与建构——历史教育的观念困境及其出路

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作者:江苏省扬州中学  王雄

本文摘自:《历史教学》2015年第01期
网上关于历史问题的争论,往往异常激烈,这种不同观点的争论,体现了技术进步推动了社会开放。因为,过去民众都把自己的想法放在心里,难以发表不同看法,当然也没有地方可以自由讨论。互联网为发表不同观点提供了平台。因此,历史问题不再是少数人可以发表见解的领域(其实很多领域都如此),越来越多的人参与到各种类型的讨论中来。这是每一位参与历史教育的人值得重视的新现象,它预示着新的时代正在到来。正像 100 年以前,电气时代取代蒸汽时代一样,人类的历史已经站在了一个新时代的路口。

站在这个路口,不得不反思中国人曾经走过的道路,不得不探索人类发展所产生的正面或负面的影响,也不得不追问:我是谁?我将去往何方?我要去的理由何在?早在十多年前,历史教学界就有声音倡导历史教师应当具有不唯书,不唯上,只唯实的特质。历史教师对学生精神成长的影响很大,因而,需要超越课本,具有大视野,拥有大智慧,应该启迪学生对当今世界的各种现象进行理性的质疑,乐观的预测,谨慎地建构,从而促进学生心智的健全与人格的培养。

然而,如何能够拥有大视野、大智慧呢?似乎很多教师正在走向相反的方向,被应试捆住了手脚,大脑失去了思考力。其实,即便整天封闭在校园中,学校的围墙也挡不住信息浪潮的冲击,只要想突破应试教育的藩篱,没人能够阻挡。社会经济发展已经改变了方向,史学自身的发展日新月异,就连高考历史试卷也在不断突破原有的模式,不断引用新资料,考查历史研究的新方法。因此,关键在于教师自身是否满足于现状,任由社会发展将自己抛弃而无动于衷。唯有确立起历史教育的信念,方能真正理解历史教师的尊严与价值,这自然需要重新建立对人类历史的认识。

一、梁启超的信心

站在这个路口,回想中国百年历史,1840 年开始的巨变让传统中国人惊叹“中国遇到了数千年未有之强敌,中国处在三千年未有之大变局”(李鸿章语)。19 世纪末 20 世纪初,当西方在工业革命的推动下迅速发展之时,中国正处于晚清的政治腐败、经济困境之中,甲午年,中国输在日本手中,瓜分狂潮让中国形如非洲,一场百日维新刚刚让人们看到一点儿希望就戛然而止,迂腐守旧的势力强大,让有识之士看不到一点儿希望。不少学生都会以为,那个时代的中国人要么悲观失望,要么浑浑噩噩。可处于这种局面下,依然有人意气风发,以拯救中国为己任。梁启超认为:“凡一国之存亡,必由其国民自存自亡,而非他国能存之能亡之也。”他非常重视国民思想的启蒙,不仅撰写了大量文章启迪民智,而且直陈国人的优秀品质:“中国眼前的处境虽如此前之土耳其、印度,但中国人种有自己的特质:一、富于自治力;二、有冒险独立的特质;三、长于学问,思想易发达;四、人口众多,物产沃衍。”这是“二十世纪我中国人必为世界上最有势力之人种”的内在根据。

一百多年后的今天,早已没有外来势力的占领,国家实力在最近三十年也得到了迅猛发展,那么中国人的四个特点还具备吗?或者直接面对学校,我们的中学生富有自治力吗?有冒险精神吗?长于学问,思想发达吗?再问一问历史教师,我们为学生的自治、冒险精神或学问思想的进步做了什么吗?恐怕我们会感到羞愧,无法面对梁启超。但是,历史教师如果在这些方面没有做什么,至少不要阻碍学生的探索。再追问一句,你对中国人的未来有信心吗?历史的发展究竟是进步的,越来越好,还是越来越糟糕的?过去的百年历史究竟该如何看待?不同的学者有完全不同的解读,拘泥于传统教材的史学已经难以做出令人信服的回答。

在以阶级分析为基础的革命史观影响下,历史教材曾经以“革命”为正当性的价值取向,凡是反对革命的都是阻碍历史进步的因素,甚至把改革也看成是阻碍革命的另一种落后思想。1978 年“改革开放”成为政府倡导的基本政策,历史教材改变了对“改革”看法,增加了对历史上改革的正面评价,逐步减少教材中“革命”历程的细节内容,将革命与改革融合成完整的近代史。

进入 21 世纪,中国社会发展更加开放,史学研究领域出现了更多的解释,其中影响比较深远的是社会转型理论。何谓社会转型?这一理论来源于发展社会学理论的突破。社会转型就是社会结构、经济结构、文化形态、价值观念等诸多方面发生的整体性的深刻变化。

对于 1840 年至今的社会历史进程,不同的学者有不同的看法。首先是唐德刚的社会转型理论。他在《晚清七十年》中,把先秦以来政治社会制度变迁分为“封建、帝制与民治”三个大的阶段:“从封建转帝制,发生于商鞅与秦皇汉武之间,历时约三百年”;“从帝制转民治则发生于鸦片战争之后”,“此一转型至少亦非二百年以上难见肤功也。换言之,我民族于近代中国所受之苦难,至少需至下一世纪之中期,方可略见松动。”他将这一贯穿中国近现代历史的“惊涛骇浪的大转型”,“名之曰‘历史三峡’”。显然,唐德刚的转型理论主要从政治史的演变入手,对社会与经济的变革涉猎不多。

张宪文认为 20 世纪中国有两个转型期,一是在 1911 年和相继的中华民国的建立,标志着中国两千多年的封建专制历史的传统社会,向现代社会的转变。它是暴力革命式的社会转型。二是 1978 年的改革开放,由初步具有现代性的社会向较为发达的现代社会转型,这是和平渐进的转型。

经济学家卡尔·波兰尼认为,人类社会的经济分为三种类型:馈赠经济 (即传统的自然经济)、市场经济与再分配经济(Redistribution,指计划经济,国家掌握大多数社会经济资源,通过政府进行的国民经济再分配)。应星据此认为从1840 年开始的社会转型分为三个时期。

一是 1840 年至 1949 年,这是传统中国向现代中国的近代转型,传统的天朝帝国体制瓦解,中国逐渐从“文明—国家”向“民族—国家”演变。

二是 1949 年到 1978 年的现代转型,近代中国在传统社会结构全面瓦解的同时,未能实现新的社会整合,特别是在抗日战争结束之后,以国共两党为基础的社会整合失败,引发了总体性社会危机,中国共产党得以领导农民革命取得了政权,1949 年以后建立了“再分配”体制的总体性社会(Total Society),尽管这个强有力的总动员体制能够将全国的人力、物力资源动员起来,达到经济、政治及社会的一些目标,如工业化的部分目标,但是,由于对权力缺少监督和制约,体制内部缺乏灵活性,僵硬地执行阶级斗争路线导致政治与经济的严重困境,社会、市场与国家三层结构变成了社会与国家的二层结构,到“文革”后期,总体性社会的机能大多失败。

第三个阶段,即改革开放后的三十多年在过去变革的基础上,发生了更为深刻而广泛的变化,不论是从历时性还是共时性来比较,中国的社会转型都呈现出独有的特点。韩庆祥认为这次转型有十个特点,包括:权力社会向能力社会;人治社会向法治社会;人情社会向理性社会;依附社会向自立社会;由注重先天给定到注重后天努力;由一元化社会向多样化社会;由依赖人的社会到依赖物的社会;由静态社会向流动社会;由“国家”社会走向“市民”社会。这一时期是百年中国向着现代化方向发展最快、也是最完善的时期,可见梁启超的信心是有依据的。因此,历史教师应该将自己理解的大格局告诉给学生,并指导他们用长时段的方式来思考社会的变迁。如此,历史教育中的师生便会在更宽阔的历史背景中进行对话与交流。

二、东西方的迷雾

谈及现代化或社会转型的方向,从来都是以西方(特别是西欧)为标准的。西方发展起资本主义工业化,拓展到全球的市场,以及政治民主与社会自由的现代化景象,成为东方社会有识之士追寻近代化的目标。19 世纪的日本思想家福泽谕吉认为,人类文明分为三段,即野蛮、半开化和文明,中国、印度、日本尚处于半开化时期,唯有欧洲已经处于文明阶段。因此,日本如何发展到文明阶段呢?唯有吸取西洋文明。为什么?因为“西洋各国人民智力充沛,有独立自主精神,在人与人的关系上是平等的,处理事物是有条不紊的,大自一国的经济,小自个人的生活,就目前的情况来谈,我们日本人无论如何是望尘莫及的”。明治维新时期日本的国策便是“脱亚入欧”,很快走上了经济社会迅速发展的道路,国力随之强盛。而当时的清帝国则故步自封,虽也有洋务新政、戊戌维新、庚子新政,大多出于应付时局,并非从根本上要学习西方。

20 世纪中期,日本因战败而进行社会改造,中国则走上了另一条特殊的社会主义道路。沟口雄三指出,战后日本的研究者大多对日本的“脱亚入欧”进行了自我批判,日本的“脱亚 –兴亚”说只构成了对亚洲尤其是中国的侵略,包含着战争责任、赎罪意识及对日本敌视中国政策的反省,日本史学界很多学者认为,“只要不停止反法西斯、反侵略,或者说联合亚洲人民的各种活动,日本就可以获得主体性”。相反,他们在看中国的时候,感觉到中国在抵抗侵略的过程中,成为亚洲主体性的代表。而日本的“脱亚入欧”却导致“日本什么也不是”,即日本既不是欧洲,也不再是以前的那个日本。然而,当日本学者了解到中国在现代化的历程中也曾经历“左倾”带来的坎坷时,日本学界对中国所走的道路感到了意外,由此开始反省两个国家现代性发展的历程究竟出了什么问题。

其实,中国学者也在不断反省“西学东渐”。开始的时候,总觉得日本走上了近代文明的道路,值得中国效仿。第一次世界大战和“十月革命”改变了中国人学习的路径,苏俄革命与苏联斯大林模式成为中国人渴望快速发展国家工业化的新榜样。然而,1949 年以后只有短暂的十年学习了苏联,中国并不像日本那样全心全意学习西方,中国在学习苏联的时候,总会考虑自己的社会特点,所以,中国并没有建立真正的苏联模式。“文革浩劫”让中国人反思走过的社会主义道路,思考自己究竟应该如何摸着石头过河?近代中国与日本向西方学习的历史都经历曲折的过程,其核心问题并不在于学习本身,而是在文明的冲突和演进中,如何看待自己?如何看待文明的多样性?如何看待已经崩溃或衰退的传统?如何从价值理念、制度行为及日常生活的不同层面重新构建新的文明?这可能还需要更多的时间来探索,但是,新的视角和更为开放而平和的心态更为重要。

随着中国经济发展与对外开放,年轻一代对世界的了解越来越多,特别是对欧美日的了解逐步加深。以美国为重地的流行文化迅速在国内传播,而年轻人对这种流行文化背后的认识却非常缺乏。我们的课程也没有面对文化多样性的设计,对强势文化与弱势文化的关系也很少阐明。看一段高中生的对话吧!

“中秋节放假,你去哪儿玩了?”学生甲问。

“哪儿也没去,人太多,看了场大片《钢铁侠》,你呢?”学生乙回应。

“我们一家开车去了南京,过节都一样,他们就是吃吃喝喝!”学生甲看起来很无奈。

“是的!年龄大的人生活挺无趣,打牌、吃饭、喝酒,没别的,真没劲!”学生乙应和。

“那你想干什么?”

“看电视,打游戏,还能什么?”

这段对话似乎与历史教育无关,然而,只要仔细分析便会看到当今中国社会的一些特点。高中生的日常生活缺乏多样性,对话中的活动包括:看大片、开车、打牌、吃喝、看电视、玩游戏。这些消费性活动占据了学生业余生活的绝大多数时间,那些增进人的精神品质的活动,如阅读、沙龙、公益、考察等社团活动几乎很少。科技与西方生活方式对学生的影响巨大。这与传统中国人有很大区别,中秋拜月、吟诗、作画等儒雅生活早已远去,当然,古代绅士的生活难以恢复,可有了空闲时间却不知如何让生活过得有意义,这恐怕是当下人们难以察觉的问题。

萨义德说:“文化不但不是一个文雅平静的领地(指当今),它甚至可以成为一个战场,各种力量在上面亮相,相互角逐。”“文革”以创造无产阶级新文化为名,控制了民众文化教育生活的方方面面,强权摧毁了传统文化的根基,也将革命者自己创造的革命文化否定。改革开放之后,西方消费文化大举进入国内,填补了文化饥渴的空白,却难以产生适合中学生的优秀作品,难道他们不需要精神生活吗?娴熟运用资本与媒体的郭敬明用金钱与享乐堆砌的《小时代》俘获了许多学生的灵魂。而应该提供丰富文化选择性的学校全然不顾社会巨变,用另一种控制–“考试”掌握了绝大多数学生的命运。前者属于西方席卷全球的生活方式,形式多样的消费文化背后是对金钱的渴求,它们用各种方式争夺学生们的业余时间,让他们失去精神追求。其隐喻在于,只要有钱就能消费,只要享受就有人生。后一种是学校延续总体性社会的控制性行为,其隐喻在于,学生想要美好生活就需要被控制。于是,可怜的学生难以选择自己想要的生活,甚至连想要什么都不知道。因此,绝大多数高中生也会淹没在无思想、无动力、无情趣、无生活的无力文化或者颓废文化之中。

历史教材关于 1949 年以后社会生活与文化生活的内容,基本上都是知识的堆砌,难以把握文化发展的脉络,更没有触及人们精神生活中的尖锐问题。看完那些堆砌的知识,教师们便会找来更多的资料,来叙述 1949 年以后社会文化生活的美好,从而使这个国家的国民们回避了应该讨论的与自己密切相关的各种复杂问题。如此,中华文化复兴如何能够完成呢?

回到东西方文化的讨论中,萨义德在《东方学》中指明了西方学术界和文化界的西方中心立场,西方对东方的学术或艺术叙述都存在着严重的扭曲,西方人把东方视为异己的“非我”,构造出处处不如西方的东方形象,这是为了适应西方对东方推行殖民政策的需要,使西方对东方的掠夺征服合理化。萨义德指出,西方人建立的东方学“没有哪一论断的概括不被认定为普遍真理;没有哪一种对东方特性的理论列举不被用于描述现实世界东方人的行为。一边是西方人,另一边则是东方人;前者有理性,爱和平,宽宏大量,合乎逻辑,有能力保持真正的价值,本性上不猜疑;后者却没有这些优点”。历史教材在介绍西方工业革命与世界市场的时候,指明了西方殖民主义的罪恶,但是,在介绍文化艺术的时候,将中国文化与世界文化分开,世界文化中几乎百分之九十九的内容是以欧美为主体,文明多样性在历史教材上消失了,阿拉伯、非洲、印度、拉美等很多地方的文化都没有,对西方侵略的批判与对西方文化的推崇纠结在一起,这就让学生感到世界文化中,除了中国特色的一部分以外,就是欧美文化,这样的叙述自然不会形成人类文明多样性演进的整体认识。

萨义德还指出,在面对欧美西方的文化压力时,亚洲、非洲、拉美表现出相似的文化对抗。在东方国家逐步取得独立之后,后殖民主义文化却方兴未艾。于是,在东方出现两种倾向的文化潮流,一面是通过文学、影视等艺术形式,展现西方文化的强势;另一面是带有情绪化的民族主义。这两种都不能真正体现东方国家在文化上的主体性。当下中国社会文化正体现着这样的特点,网络上的喧嚣大多是这种矛盾心理的展示。古代中国也是具备文化优势的,中国人通过朝贡体系和文化的构建,向周围所谓的“蛮夷”展示“文明”的优势。因此,在遭遇西方强势文化冲击时,反映尤其强烈,这当然很容易理解。只是今天的中国已经远不是 20 世纪中期的中国,民族主义依然不断展示“祖上”的文化优越感,总是怀有强烈的冤屈与愤恨,对曾经的敌国,周边民族国家,甚至自己同胞都抱着敌意,如果历史教师以这样的心态进行历史教学,如何能够培养大国国民的优雅、平和与风度呢?

我们自然会发现常常处于困境中,西方的强势需要我们警惕,而东方自大与自卑混杂的民族情绪也让人不安。这两种态度都不可能让我们自己真正赢得文化的独立与尊重。不过,体会这种两难处境也有一个好处,就是同情地理解近代史上一些思想家的特有心态。王森在研究刘师培的时候就说:“近代传统知识分子的一种两难心态,既痛恨西化,却又想从‘西化’取万灵丹,所以既不满意于当时西方事物对中国的影响与冲击,但是又想学到西方最‘科学’、最‘进步’的主义。此处姑且称之为反西化的西方主义。同时他们也有一种既批判传统,又向往某种他们认为更纯粹的传统的倾向,我称之为‘反传统的传统主义’。”这种思想的结果便是形成脱离现实的空想与苦闷。当下也有不少如此思考的人,只是他自己尚不知道自己处于何种困境中。东西方文化史教学的核心依然是如何看待自己?如何看待民族传统文化?如何理解文化的多样性?

其实,谈及东西方还有一个问题值得历史教师关注。2014 年 6 月,笔者参加上海社科院与宾夕法尼亚大学联合举办的国际智库研讨会,有幸与法国国际关系研究所的范文丽女士交流。她对我说:“当我涉及东西方问题的时候,我会问:‘何谓东方?何谓西方?’”这句话提醒了笔者,东西方的说法本身是模糊的,隐含有对抗性的。在 20 世纪的历史上,它可能是指东亚与欧美,也可能指苏联与美国,或者华约与北约,也可能是社会主义与资本主义,还可能是更大的范围发达国家与发展中国家。如果随意问教师或学生:“你觉得‘东西方’里的‘东’和‘西’分别指什么?”基本上不会超出前面的回答。有一点是相同的,就是东方都把中国算在内。范文丽特别强调的是:“当你说西方的时候,可能把美国、英国、法国、德国等很多国家放在一起,可是,至少法国与英美有很大差异,这样笼统地表达,就会把像法国、比利时、荷兰等具体的国家忽略了。”也确实是这样,当我们说东方的时候,很多受访者都会强调中国是东方的代表,那么,韩国、泰国、越南等国家就会被忽略。因此,东西方的说法本身是随意的,它包含着很多相互交叉的意思,而且不仅仅是国家,还涉及很多不同的文化传统或思想信念。

“我就是这样想的,我认为的东西方就是资本主义与社会主义”,一位资深的历史教师告诉我她的想法,她并不知道自己为什么这么想。我向她提出问题的时间是 2014 年,资本主义与社会主义阵营对抗的结束应该是在二十多年前。1991 年苏联解体后,弗兰西斯·福山看到苏联社会主义的崩溃,自由民主制度成为胜利者。他说:“在历史的终结点上,自由民主已经没有一个意识形态上的强敌。”但同时,他又充满忧虑。当一个社会失去了与不同意识形态的各种战争或斗争,人们满足于“肉体的安全与物质的富裕”,在消费文化笼罩下,全球成为一个同质的社会,这是不是一个悲剧?从福山的角度看,意识形态的东西方已经不再存在。

二十年过去,中国是那个替代前苏联的东方吗?如果这样思考,很容易被认为是传统冷战思维的继续。2012 年 10 月,福山来到北京大学,做了题为 《历史视野中的中西政治秩序》的讲座。他重申了影响发展的诸种因素,在政治方面如国家、法治和问责。这些因素依然在起作用。他承认中国的特殊性,“‘中国模式’的前提就是这些历史的传承,对中国来说非常特殊,和其他国家不一样,所以这个制度的稳定性在其他国家就要打问号了”。

中国政府从来没有将自己当成是苏联的替代东方,中国自己就是独特的东方,这个独特是其几千年文明发展的结果。福山的新著《政治秩序的起源:从前人类时代到法国大革命》,应用其老师亨廷顿的分析框架,用五个发展因素分析传统中国的特质,指出中国古代早在秦朝建立起就具有现代性的国家官僚机构,他借用马克斯·韦伯的国家理论说明其现代性,即超越以家人为基础的统治方式,转变为建立一个非个人化的官僚的系统。这样的中央政府一直延续到今天,尽管这个政府在古代没有选举,但是它会对民众负责,相应的政治理念(如民本思想)也在敦促政府负责。可是,中国传统的小农经济没有发展成资本主义工业,中国政治体系虽然有法律,但是没有发展出完善的法治。中央政府没有了法治的约束,就会发展出腐败与罪恶,这是权力的特质决定的。

在这里,讨论东西方的时候已经带入了传统与现代。在高中历史教材中,也将东西方的矛盾展现出来,如冷战与美苏争霸。可是,历史教师在教学时,总是把美苏对抗、社会主义与资本主义的意识形态对抗等过去了的冷战思维,带入到今天中美关系中。其实,教材中也有可以替代的分析模式—“全球化史观”,只是这个分析模式与前者的分析是割裂的。历史教师已经被社会思潮撕裂,有的偏于激进,有的比较保守;有的渴望公平,有的赞赏效率……他们的思考或想象会自觉或不自觉地渗透在他们的教学中,深深地影响亿万学生。因此,历史教师在多种塑造中国未来的因素中绝不可小视。

未来究竟是什么样的呢?这不只是人类的好奇心,更有忧虑或渴望。学过历史的人常常在追寻人类的传统,保守主义者认为只有继承传统,才能脚踏实地。激进主义者却摇着头说:“看看血迹斑斑的传统,有哪一点值得我们留恋?现代性的实现才是真真切切的事情。”

三、传统与现代的裂痕

传统与现代依然是含糊不清的两个概念。何谓传统?当下的中国有哪些传统?传统文化的核心又是什么?这些问题尚未搞清楚,教师们就对学生们不断重复自己做学生时所说过的话:“去其糟粕,取其精华。”这句话是否也是一种“传统”呢?

爱德华·希尔斯认为,传统是代代相传的事物。有物质实体,也有人的行为组成的惯例和制度。人的行为转瞬即逝,有人愿意按照类似的方式行动,并且一代代传承,一定有某种因素在起作用。希尔斯认为,这便是信念。如果人们对某种言行没有坚定的信任,这样的言行很容易在历史的长河中化为泡沫。希尔斯还给“传统”下了一个操作定义:传统的本质范型,从倡导者到接受者的过程,至少要延续三代人。对于有着几千年文明的中国来说,这个定义太短了,似乎所有这个社会的现象都是传统。然而,用这个定义看当下的中国,却有重要价值,因为,20 世纪的中国历史是一个传统不断丢失,又在不断重建的矛盾历程。那么,一代人为什么一定要继承上一代的传统呢?

从前面的“糟粕和精华论”来看,传统也是需要鉴别的。因此,如果经过理性的检验,最好是在实践中的理性选择,再确定哪些可以继承,哪些需要舍弃,这样是不是更合适?其实,从日常生活的器物和行为,再到社会制度和价值理念,社会有其自身的淘汰和持续机制。经济发展迅速的地区,生活方式的更新也较快,比如大城市早已没有了灶台、炕头,而在乡村却保留下来,成为城里人羡慕的传统。“便利有效”是经济发展带来的价值取向,可这样的选择也导致生活的空洞化。历史教材已经开始涉及这些社会变迁,但是,教师们尚未体会其中的意义。一些教师甚至告诉学生,这些内容不重要。

也有一些历史教师要问:在经济社会迅速发展的当下中国,还有多少传统的因素继续存在?是作为口头或者书面的存在,还是作为实质的行为及信念的存在?而那些已经消逝的传统还有可能从新回到现实中吗?正在构思的制度能够从口头或书面成为现实吗?成为现实以后能否形成新的传统呢?

历史教材中比较多的元素主要涉及新儒家思潮、民族主义、自由主义和中国特色社会主义。新儒家思潮主要涉及诸子百家、董仲舒、宋明理学、明末清初思想家、康有为维新思想、新文化运动等部分。可是没有真正说清楚,我们为什么要介绍这些早已失去的思想文化?而且一边是 20 世纪大肆的批判,认为传统儒家是专制独裁的护身符,一边又有努力继承,其中的张力体现出思想观念的激烈交锋。姚中秋致力于儒家的转型,在《重新发现儒家》中有几句话很中肯:“儒家不是现代知识分子所批判的那样落后,也不是现代知识分子所尊奉的那种现代性。儒家常在两者之间,之上,儒家持守中道。儒家呈现了社会秩序的常道,也因此具有永恒价值。儒家未必都是现代的,但儒家不妨碍各种现代性制度的建立。” 笔者以为,有关儒家历史的教学应该帮助学生认识到:日常生活的儒雅非常重要,以提升精神生活的质量,让自己的生活充满温情,对大自然和道德法则充满敬意,这三点是每个人都能做到的,且对每个人自己有好处,对社会的和谐也有重要价值,由此逐步实现儒家的新生,进而发现儒家文明与现代文明的融合路径,为新文明的进程起到促进作用,这便是对新儒家良好前景的期许。

民族主义的元素从 1840 年开始就很丰富。历史教材中前五次战争(鸦片战争、第二次鸦片战争、中法战争、中日甲午战争、八国联军侵华战争)结束都有一个条约,自然都是不平等条约,可是,十四年的抗日战争结束后,却没有条约作一个交代,受到伤害的国民也没有得到补偿,这是民族主义思潮一再兴起的一个因素。这个因素体现的是主权与民权未得到尊重和保障。此外,民族独立是一个延续的过程,并非所有的成就都在 1949 年一下实现,这样的历史叙述本身就违背历史发展的逻辑,可是,依然有不少教师在讲解时忽略这一事实。辛亥革命、国民政府改定新约、抗日战争胜利都对民族独立起到了重要作用,否则,人民英雄纪念碑文就没有必要上溯到公元一千八百四十年。

提到这个碑文,民族主义者可能只注意了“民族独立”,其实,后面还有一句“人民自由幸福”常被忽略,整个句子是:“由此上溯到一千八百四十年,从那时起,为了反对内外敌人,争取民族独立和人民自由幸福,在历次斗争中牺牲的人民英雄们永垂不朽!”这里面就有自由主义倡导的自由幸福。当然,“自由幸福”并不是自由主义者的专利,其他思潮也会强调。在历史教材中,自由主义的思潮主要体现在辛亥革命和西方文艺复兴、宗教改革、启蒙运动和代议制历程中。辛亥革命内容中的三民主义和《中华民国临时约法》得到重视,西方代议制中涉及主权在民、自由平等、法治、宪制、权力制衡等,只是这些内容都被部分教师认为是资产阶级的一套,在中国已经失败。这里涉及一个重大问题,即阶级斗争虽然已经不是中国政府的既定政策,可是这样的思维方式依然在历史课堂上占据重要地位。

人民出版社的高中历史教材在阐述 1949年以后的历史时,有一个主线:以宪法为中心的政治文明进程。包含了三部分内容:“五四宪法”建立了中国的民主制度,包括人民代表大会制、政治协商制度、民族区域自治制度等;“文革”对宪法确立的中国民主政治摧毁;改革开放以后的“八二宪法”以及民主法治建设,特别是 1999年将“依法治国,建设社会主义法治国家”写入宪法。这些内容的重要价值体现在中国在 20 世纪中后期的历史中,这正是中国特色社会主义的探索历程,它已经不断体现出现代性的探索与实践。中国已经在走了自己的政治民主化的现代道路上。

当然,教师可以不关心这些问题,可以忙于上课和批改作业,忙于应付各种考试的准备或分析。可是,“不关心”不等于这些问题“不存在”,未来其实就在学生今天的思考中,他们怎样思考过去?如何期待未来?期待怎样的未来?当下每一天的思考都会为他们未来的选择打下基础。如果把问题问得更为彻底,则是:传统不断消逝,新传统也在不断建立,那么我们继承传统的目的是什么?

1978 年以后,实现现代化成为中国人的宏远目标。从字面上看,“现代化”与“传统”是毫不相干的。可是,为什么在现代化的路途上,又要强调传统呢?笔者以为,传统是文化之根,不论经济如何发展,当现代人失去文化之根的时候,便会不安与彷徨,这可能是现代化的本身的不足造成的。那么,什么是现代化?

哈贝马斯说:“‘现代化’一词直到二十世纪五十年代才被作为一个术语广泛采用。……现代化概念涉及到一系列的过程,诸如:资本的积累和资源的利用;生产力的发展和劳动生产率的提高;政治权力的集中和民族认同的塑造;政治参与权、城市生活方式、正规学校教育的普及;价值和规范的世俗化;等等。所有这些过程,既相互累积,又相互转化。”这里面涉及的过程看起来正是西方近代史走过的历程,这个过程隐含着更新、改善、革新、重建或稳定的含义,还意味着专业性、合理性、进步性的意思。

安东尼·吉登斯在 20 世纪末提出的观点比较新颖,他从制度性分析来理解现代性,他指出:“现代性指社会生活或组织模式,大约十七世纪出现在欧洲,并且在后来的岁月里,程度不同地在世界范围内产生着影响。”他还指出了现代性的四个相互联系的制度维度,即“资本主义,监督,工业主义,军事力量”。依据这个分析维度,他推导出现代性的根本后果,这就是“全球化”,他说:“现代性正在内在地经历着全球化的历程。……全球化可以定义为:世界范围内的社会关系的强化,这种关系以这样一种方式将彼此相距遥远的地域连接起来,即此地发生的事件可能是由许多英里以外的异地事件而引起,反之亦然。”由此,吉登斯还提出了全球化的四个维度,即:“世界资本主义,民族国家体系,国际劳动分工,世界军事秩序”,这四个维度与前面的四个维度是一脉相承的,吉登斯的研究最后指向现代性的风险,这样的风险必定是全球性的。

亨廷顿不认为现代社会具有很多共同性,也不认可现代文明就是西方文明。但是,西方社会首先迈进现代化的大门却是历史的事实。因此,亨廷顿还是找出了八个符合西方现代化的特征:古典遗产(如希腊哲学和理性主义、罗马法、拉丁语和基督教)、天主教和新教、欧洲语言、精神权威与世俗权威的分离、法治、社会多元主义、代议机构、个人主义等。亨廷顿还分析了应对西方和现代化的三种态度:拒绝主义(明治维新前的日本)、拥护主义 (土耳其的凯末尔)、改良主义(晚清的“中学为体,西学为用”)。自然,认同现代化的人不一定认同西方化,这些人常采用改良的方式。19 世纪的中国历史主要是改良大行其道,进入 20 世纪后,革命风潮愈演愈烈,直到 1949 年建立起新的政权,可是,革命的意识形态并没有停止。20 世纪 90 年代有一股“告别革命”的思潮,提出了近代史不只是“革命”一个线索,还有洋务运动、维新变法等其他线索。曾几何时,“革命”也是现代性的标志,有其正当性。但是,到了改革时代,阶级斗争还需要强化吗?

“革命”可能是“现代性”讨论中最为敏感的问题,争论尤为激烈。黄万盛在《革命不是原罪》中写道:“我不同意用道德主义的立场来对待革命,那会消解革命所拥有的合法性。……我反对那种以革命为目的‘革命狂热’,同时,我主张保留作为手段的革命。”有的历史教师以为进入改革年代,社会需要和谐,怎么能再去讲革命的正当性呢?另有一些教师认为,“革命”是民族独立的基础,是今天幸福生活的基础,没有革命就没有改革;还有教师认为,不能把革命绝对化,也不能把改革绝对化,不同的时期有不同的用处。第一种观点是割裂了历史,革命的正当性在历史进程中拥有,但并不是任何时候都需要革命来推动历史发展;第二种观点把历史简单化了。革命的任务是结束旧的政权统治,改变旧的社会结构,但是,“除旧”不等于“立新”,即除旧的历史使命完成之后,需要另一套立新的思路来完成现代政治文明的建设,不能把两者混淆。第三种观点有实用主义的倾向,却忽略了价值判断。

当然,教师们很难处理的问题是:“革命”的价值取向与“改革”的价值取向如何协调?费孝通在《乡土中国》中阐述了对“权力”的看法:“论权力的人多少可以分成两派,两种看法:一派是偏重在社会冲突的一方面,另一派是偏重在社会合作的一方面。……从社会冲突一方面着眼的权力表现在社会不同团体或阶层间主从的形态里。在上的是握有权力的,他们利用权力去支配在下的,发号施令,以他们的意志去驱使被支配者的行动。权力,依这种观点说,是冲突过程的持续,是一种休战状态中的临时平衡。……这种权力我们不妨称之为横暴权力。从社会合作一方面着眼的,却看到权力的另一性质。社会分工的结果每个人都不能‘不求人’而生活。分工对于每个人都是有利的,因为,这是经济的基础……各人有各人维持的工作,维持各人可以相互监督的责任。没有人可以‘任意’依自己高兴去做自己想做的事,而得遵守着大家同意分配的工作。可是,这有什么保障呢?如果有人不遵守怎么办呢?这里发生共同授予的权力了。这种权力的基础是社会契约,是同意。……这种权力我们不妨称之为同意权力。这两种看法都是有根据的,并不冲突的,因为人类社会里,这两种权力都存在,而且在事实层面里,统治者,所谓政府,总同时代表着这两种权力。”凡是政府必然有横暴的一面,如果其权力不受约束,掌握权力的一定会欺压民众。因此,需要有各种力量来制衡,如来自民众的监督、舆论的监督、政党的监督、法治的约束,等等,迫使公权力向着合作同意的层面发展,公权力通过公众参与,不断改进,这就是改革。用这个观点来看历史,就能把斗争和改革统一起来,客观地看到历史上各类政权的不同职能以及兴衰的成因。

21 世纪的中国社会有着不同的传统。古典的如礼乐宗法、皇权专制、中央集权、官僚政治、人身依附、等级制度,等等;晚清民国的如民族主义、资本主义、民主共和、三民主义、反传统新文化、国民革命、农民革命、理想主义,等等;1949 年后的如国家主义、合作社、城乡分治、共产主义、阶级斗争、个人崇拜、人人平等、现代化,等等;1978 年以后,如思想解放、改革开放、市场经济、依法治国、和谐社会、环境保护、贫富差距,等等。这些概念应该有很多,这里仅仅写出很少一部分,它们如雪花般的碎片组成了五彩斑斓的当今思想观念的世界。历史老师们一般不会对它们作深入思考,概念便会随意地飘到某一个人的大脑中,在他不经意间传授给学生。有的概念只是理念,有的理念有相应的制度支撑,还有的成为人们的思维方式和行为方式,甚至成为不同社会群体坚决维护的信念。中国特色社会主义正是在这样的背景中发展的。这些理念中有无法相融而冲突的,也有可以整合的。多元共存的状态应该成为常态,才能适合当下如此复杂的社会,也才体现出这个时期探索与创新的价值。

福山在与俞可平的对话中说:“中国真正的传统是什么?在我看来,似乎每一种传统都是世界上不同文化的融合体。”正是如此,今天中国的传统确实是一个融合体,它的多元性和包容性很强,而且还在不断产生新的传统,这很有可能会为中国未来发展创造良好的条件。但是,也可能撕裂社会各个不同的群体,造成国民的严重分歧,甚至斗争,因此,历史教师至少负有一种责任:让学生拥有理性和宽容。

传统与现代之间不只是一种裂痕。传统相对稳定而缓慢,不同文明都有一些内在一致性,许多思想、行为、制度都在数百年,甚至数千年的历史中传承。而现代是快速变化的、不稳定的,在现代诸因素之间也存在裂痕。吉登斯举了一个例子,能够让人们很容易理解第一个裂痕。他说:“现代的城镇往往就是传统城市的所在地,而且看上去它们似乎仅仅是旧城区的扩展而已。但事实上,现代的城市中心,是根据几乎完全不同于旧有的将前现代的城市从早期的乡村中分离出来的原则确立的。”因此,生活在现代城市的人常常有飘忽不定的无根感。现代民族国家之间、不同利益群体之间、不同社会阶层之间、不同种族与宗教之间等,“之间”的关系常常是断裂的,历史教师的存在不是扩大裂痕,而是起到桥梁作用的。

作为历史教师,还应该用更长的时段来看问题,比如曾经有过的各种属于某一时期的争论,知识分子是否是无产阶级、分产到户、姓资姓社、法治之争等。同时也要放宽视野,从人类文明史的角度来看问题,工业文明为基础的现代化已经在发达国家成为过去,后工业社会或者后现代社会已经发展了几十年。中国东部等大中城市也开始进入后现代社会,过去的纷争不必继续,所需的是从不同的传统中寻找两样东西:一是能够成为信念的价值理性,二是工具性的方式方法。因为,未来我们看不见,人类所能依靠的只有传统,尽管人类的传统不完美,甚至充满错误和罪恶。

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